Τον Δεκέμβριο του 2021 ένας δημοσιογράφος της διαδικτυακής έκδοσης του περιοδικού Forbes ονόματι Frederick Hess έγραψε ένα άρθρο με τίτλο «Gifted education under attack» με αφορμή την απόφαση του τότε δημάρχου της Νέας Υόρκης Bill de Blasio να διακόψουν τα δημοτικά σχολεία της πόλης τη διεξαγωγή δοκιμασιών για τον εντοπισμό χαρισματικών μαθητών και να υιοθετήσουν το μοντέλο της μάθησης μέσω επιτάχυνσης για όλα τα παιδιά, ώστε να μην υποεκπροσωπούνται μαθητές/τριες που ανήκουν σε μειονότητες, ο Hess αναφέρθηκε στην ανάγκη ώστε η εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών να γίνεται με τρόπο δίκαιο, αποτελεσματικό και υπεύθυνο.
Με αφορμή την παραπάνω δήλωση, εύλογα θα αναρωτηθεί κάποιος/α με ποιο τρόπο η εκπαίδευση για τα χαρισματικά παιδιά μπορεί να βασίζεται στη δικαιοσύνη, την αποτελεσματικότητα και την υπευθυνότητα. Πώς μπορεί κάτι τέτοιο να γίνει πράξη και ποιοι θα κληθούν να αναλάβουν τον δύσκολο ρόλο της εφαρμογής; Για να απαντηθούν τα ανωτέρω ερωτήματα, σκόπιμο είναι να σημειωθεί ότι κάθε αναφορά στην εκπαίδευση της συγκεκριμένης ομάδας παιδιών εντάσσεται σε έναν ευρύτερο διάλογο σχετικά με τα δικαιώματα των μαθητών/τριών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, τη συμπερίληψη, την αποδοχή της διαφορετικότητας, την ισονομία και την ισότιμη πρόσβαση.
Σύμφωνα με ένα προσχέδιο του ΟΟΣΑ (2021), ο δημόσιος διάλογος όσον αφορά την εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών επικεντρώνεται από τη μία πλευρά στην άποψη ότι τα εξατομικευμένα εκπαιδευτικά προγράμματα τα οποία στοχεύουν στον πληθυσμό των χαρισματικών παιδιών προορίζονται για τους λίγους και κατ’ επέκταση υπονομεύεται η σημαντική αρχή της ισότητας, ενώ η άλλη άποψη πρεσβεύει ότι αυτά τα προγράμματα αποτελούν μία ευκαιρία ώστε να αναδειχθεί το δυναμικό των παιδιών αυτών με δυνητικά θετικά αποτελέσματα για την οικονομία μίας χώρας. Στην ίδια έκθεση γίνεται αναφορά σε τέσσερις βασικές προσεγγίσεις που ακολουθούνται σε παγκόσμια κλίμακα από τα ανάλογα εκπαιδευτικά συστήματα και τις συναφείς εκπαιδευτικές πολιτικές.
Πιο συγκεκριμένα, η πρώτη προσέγγιση έχει δημιουργήσει επίσημους ορισμούς της χαρισματικότητας, καθώς και έχει προβεί σε αποσαφήνιση όρων που σχετίζονται με αυτή, αφού κάθε μαθητής και μαθήτρια θεωρείται ότι είναι διαφορετικός/ή και κατά συνέπεια χρήζει διαφοροποιημένης εκπαίδευσης. Η δεύτερη προσέγγιση έχει υιοθετήσει την αρχή της ισονομίας, σύμφωνα με την οποία κάθε παιδί δικαιούται να λαμβάνει εξατομικευμένη εκπαίδευση, ωστόσο δεν γίνεται καμία επίσημη αναφορά σε χαρισματικά και ταλαντούχα παιδιά, άρα, παρατηρείται απουσία αντίστοιχων προγραμμάτων και πρακτικών. Η τρίτη προσέγγιση χρησιμοποιεί τον όρο «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» ως «όρο-ομπρέλα» προκειμένου να συμπεριλάβει, μεταξύ άλλων, και τα χαρισματικά παιδιά, αποφεύγοντας με τον τρόπο αυτό ζητήματα τα οποία θα μπορούσαν να θεωρηθούν αμφιλεγόμενα. Τέλος, η τέταρτη προσέγγιση αντιμετωπίζει την εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών ως διαδικασία η οποία απαιτεί διακριτή επίσημη ατζέντα και εκπαιδευτική πολιτική.
Με βάση αυτές τις προσεγγίσεις, θα μπορούσαμε να κατατάξουμε την Ελλάδα στην τρίτη προσέγγιση δεδομένου ότι τα χαρισματικά παιδιά εντάσσονται επίσημα και βάσει νόμου στην κατηγορία των μαθητών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες. Ειδικότερα, με τον Νόμο 3699 του 2008 «μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι και οι μαθητές που έχουν μία ή περισσότερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα ανεπτυγμένα σε βαθμό που υπερβαίνει κατά πολύ τα προσδοκώμενα για την ηλικιακή τους ομάδα». Παράλληλα, εδώ και αρκετά χρόνια, στην χώρα μας λειτουργούν Πρότυπα Γυμνάσια και Λύκεια τα οποία δέχονται μαθητές και μαθήτριες κατόπιν επιτυχούς εισαγωγής με διεξαγωγή δοκιμασίας δεξιοτήτων. Ανάλογες εξετάσεις προβλέπονται για όσους θέλουν να εισαχθούν σε Μουσικά ή Καλλιτεχνικά Σχολεία. Ωστόσο, οι συγκεκριμένες δοκιμασίες δεν θεωρείται ότι πληρούν επαρκώς τα κριτήρια τα οποία θεωρούνται σημαντικά για τον εντοπισμό του πληθυσμού των χαρισματικών μαθητών και μαθητριών και χρησιμοποιούνται σε άλλες χώρες, όπως επί παραδείγματι τα ψυχομετρικά εργαλεία αξιολόγησης της νοημοσύνης, τα τεστ δημιουργικότητας, οι υποδείξεις γονέων και εκπαιδευτικών κ.λπ.. Επιπρόσθετα, τα προγράμματα σπουδών που ακολουθούνται, ειδικά στα Πρότυπα Σχολεία, δεν διαφοροποιούνται και δεν είναι εξατομικευμένα στις ανάγκες των χαρισματικών μαθητών. Τέλος, οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι καταρτισμένοι σε βαθμό τέτοιο ώστε να είναι σε θέση να εντοπίσουν στην τάξη τους ένα χαρισματικό παιδί και εν συνεχεία να του παράσχουν την ενδεδειγμένη καθοδήγηση η οποία να ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα και το στυλ μάθησής του.
Ο διάλογος για την εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών υποκρύπτει προκαταλήψεις, φοβίες, αβάσιμους ενδοιασμούς, γραφειοκρατικά κωλύματα και τακτικές αναβλητικότητας. Όχι σπάνια γίνεται λόγος περί του ότι στα προγράμματα χαρισματικότητας, όπως ο εμπλουτισμός και η επιτάχυνση, υπολανθάνουν στοιχεία ελιτισμού καθώς ως στόχο έχουν την ανάπτυξη στρατηγικών οι οποίες απευθύνονται σε κάποια μαθητική μειοψηφία. Επίσης, ο όρος «χαρισματικός» αντανακλά το εννοιολογικό φορτίο της αριστείας η οποία ακολούθως ενδέχεται να συνδέεται με την ακαδημαϊκή επίδοση και εν συνεχεία με την παραγωγικότητα, την οικονομική ευημερία και τις όποιες ευκαιρίες για τους λίγους. Ο σχεδιασμός πρακτικών προσεγγίσεων για την οργάνωση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας για τους χαρισματικούς μαθητές έχει προκαλέσει προβληματισμό και διάλογο μεταξύ πολλών εμπλεκόμενων φορέων ως προς το κατά πόσον το εκπαιδευτικό σύστημα μιας χώρας θα πρέπει να αναγνωρίζει και να τοποθετεί σε ξεχωριστές τάξεις τους χαρισματικούς/ές μαθητές/τριες ή να τους συμπεριλαμβάνει στην τάξη των τυπικών συνομηλίκων τους (Αντωνίου, Κόφα & Μητσοπούλου, 2024α).
Εν μέσω όλων αυτών των θεωρητικών αλλά και πρακτικών ζητημάτων, η εκπαίδευση για τα χαρισματικά παιδιά, κατά τα τελευταία έτη μέχρι και σήμερα, στην Ελλάδα δεν έχει να παρουσιάσει κάποια διαφοροποίηση ή καινοτομία δεδομένου ότι ακόμη δεν υφίσταται επίσημη πολιτική από πλευράς οργανωμένης Πολιτείας και των συναρμόδιων φορέων η οποία να αναφέρεται συστηματικά στον ιδιαίτερο αυτό μαθητικό πληθυσμό. Από τη μια πλευρά, η διαφοροποιημένη διδασκαλία παραμένει σε θεωρητικό επίπεδο καθώς οι εκπαιδευτικοί δεν διαθέτουν τις επαρκείς γνώσεις και δεξιότητες ώστε να προσαρμόζουν τη διδασκαλία τους με βάση τις ανάγκες κάθε μαθητή/τριας με το ζήτημα να επιτείνεται στο βαθμό που όσοι εκπαιδευτικοί δεν έχουν λάβει την κατάλληλη εκπαίδευση τείνουν να χαρακτηρίζουν ως χαρισματικά τα παιδιά τα οποία, μεταξύ άλλων, έχουν καλή σχολική επίδοση και συμμετέχουν στο μάθημα, σε αντίθεση με τα παιδιά που ενοχλούν κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας ή δεν παρουσιάζουν καλές επιδόσεις (Αντωνίου, 2009). Επιπρόσθετα, στο επίσημο πρόγραμμα σπουδών κάθε μαθήματος στην προσχολική, πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση δεν υφίσταται ειδική στοχοθεσία για τα χαρισματικά παιδιά, ούτε εναλλακτικές στρατηγικές διδασκαλίας, ενώ η στρατηγική της επιτάχυνσης, δηλαδή της υπερπήδησης τάξης και του εμπλουτισμού, της τροποποίησης δηλαδή του αναλυτικού προγράμματος, ούτε εφαρμόζονται επί του παρόντος αλλά και ούτε υπάρχει κάποια συναφής πρόβλεψη ή προγραμματισμός για εφαρμογή τους στο άμεσο μέλλον (Αντωνίου, Κόφα & Μητσοπούλου, 2024β). Τέλος, τα διοικητικά και γραφειοκρατικά προσκόμματα (Αντωνίου, Κόφα & Μητσοπούλου, 2023) δημιουργούν σημαντικές δυσκολίες στις διευθύνσεις των σχολείων που επιθυμούν να αναλάβουν πρωτοβουλίες για την ουσιαστική υποστήριξη αυτών των παιδιών, όπως για παράδειγμα μέσω της συνδρομής των σχολικών ψυχολόγων που έχουν τοποθετηθεί σε αυτά.
Βάσει των ανωτέρω, το αίτημα του Hess για δίκαιη, αποτελεσματική και υπεύθυνη εκπαίδευση για τα χαρισματικά παιδιά αποτελεί μία πραγματικά μεγάλη πρόκληση και για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Προς το παρόν, ιδιωτικοί φορείς έχουν αναλάβει να καλύψουν το κενό αυτό από πλευράς Πολιτείας σε σχέση με την κατάλληλη εκπαίδευση της ιδιαίτερης αυτής ομάδας μαθητών/τριών με τους γονείς τους, κατά συνέπεια, να καλούνται εκ των πραγμάτων να αφιερώσουν χρήματα, χρόνο και ενέργεια προκειμένου να μπορέσουν να κατανοήσουν και να συνδράμουν τα παιδιά τους, σε μία εποχή μάλιστα που το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα θα έπρεπε να προσδίδει ιδιαίτερη σημασία και να αξιοποιεί στο μέγιστο βαθμό το κορυφαίο αυτό κοινωνικό του κεφάλαιο.
Βιβλιογραφικές παραπομπές
Αντωνίου, Α.-Σ. (2009). Χαρισματικά και ταλαντούχα παιδιά. Αθήνα: Ιατρικές Εκδόσεις Π. Πασχαλίδη.
Αντωνίου, Α.-Σ., Κόφα, Ό., & Μητσοπούλου, Ε. (2024α). Χαρισματικότητα, ηθική και σοφία. Εκπαίδευση και ανάπτυξη δεξιοτήτων. Αθήνα: Εκδόσεις Δαρδανός-Gutenberg.
Αντωνίου, Α.-Σ., Κόφα, Ό., & Μητσοπούλου, Ε. (2023). Η χαρισματικότητα στο σχολικό πλαίσιο: Εκπαιδευτικές στρατηγικές για αποτελεσματική αξιοποίηση του δυναμικού των χαρισματικών μαθητών. Στο Σ. Παντελιάδου & Β. Αργυρόπουλος (Επιμ.), Ειδική Αγωγή. Από την έρευνα στη διδακτική πράξη (σσ. 189-223). Αθήνα: Πεδίο.
Αντωνίου, Α.-Σ., & Μητσοπούλου, Ε. (2024β). Το παρόν και το μέλλον της εκπαίδευσης των χαρισματικών παιδιών στην Ελλάδα. Στο Α.-Σ. Αντωνίου (Επιμ.), Σύγχρονες Προσεγγίσεις στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση (σσ. 51-68). Αθήνα: Εκδόσεις Δαρδανός-Gutenberg.
Rutigliano, A., & Quarshie, N. (2021). Policy Approaches and Initiatives for the Inclusion of Gifted Students in OECD Countries. OECD Education Working Paper No. 262
Oι απόψεις του Καθηγητή Οργανωσιακής Ψυχολογίας του Ε.Κ.Π.Α., κ. Αλέξανδρου-Σταμάτιου Αντωνίου, σχετικά με την εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών, όπως τις διατύπωσε κατά τη διάρκεια συνέντευξής του στην εκπομπή “Φάσμα” της ΕΡΤ2, περιλαμβάνονται, μεταξύ άλλων, στο βίντεο (36:39 και έπειτα) του ακόλουθου συνδέσμου: https://www.ertflix.gr/vod/vod.328915-phasma-21
